Modelli e indicazioni per favorire la relazione genitori-insegnanti

articolo tratto da giuntiscuola.it

Una buona relazione tra genitori e insegnanti favorisce il benessere dei figli-alunni. L’autrice presenta modelli e indicazioni per favorire questa importante collaborazione.
La relazione scuola-famiglia rappresenta un importante fattore di promozione dell’apprendimento per bambini e ragazzi; varie ricerche hanno dimostrato come tale relazione sia fondamentale nel sostenere il successo scolastico per gli alunni.

Nonostante per la letteratura psicopedagogica ciò sia ormai evidente, in realtà si fa poco in questa direzione: spesso la scuola si pone come un luogo distaccato o addirittura ostile nei confronti delle famiglie e i genitori sono ancora considerati dagli insegnanti un problema piuttosto che una risorsa. Tali difficili rapporti devono essere affrontati partendo dalla convinzione che, sia a livello organizzativo sia individuale, la relazione scuola-famiglia costituisce una dimensione sulla quale occorre investire perché produce vantaggi a tutti i livelli, ma soprattutto perché favorisce negli alunni apprendimento e benessere.

PROSPETTIVE E INTERVENTI

Nella letteratura psicologica sono stati elaborati alcuni modelli sulla relazione scuola-famiglia, utili per la definizione di prospettive operative che possano migliorare tale relazione. Questi modelli riflettono differenti tipi di presenza delle famiglie a scuola e un diverso loro livello di coinvolgimento nell’educazione dei bambini.

In generale, possiamo distinguere due categorie di interventi: quelli centrati sulla scuola e quelli focalizzati sulla famiglia.

L’intervento centrato sulla scuola si riferisce a tutte quelle azioni promosse dall’organizzazione scolastica tese a sollecitare la partecipazione delle famiglie nell’educazione dei figli e a e migliorarne la qualità, quali per esempio conferenze o gruppi di incontro per genitori e insegnanti, attività di volontariato per i genitori nella scuola, organizzazione di eventi per le famiglie e i docenti a scuola.

Diversamente, l’intervento focalizzato sulla famiglia considera in modo prioritario la partecipazione familiare all’educazione dei bambini nel modo in cui si realizza nell’ambiente domestico, e include, per esempio, le conversazioni sulla scuola tra genitori e figli, l’aiuto da parte dei genitori nei compiti a casa, il coinvolgimento delle famiglie nelle attività extra-didattiche.

In realtà i vari modelli presenti in letteratura evidenziano sempre un’interconnessione tra le due agenzie educative, con strategie che anche se si realizzano in un contesto piuttosto che in un altro, coinvolgono sempre la relazione tra scuola e famiglia.

Tale interconnessione è ben evidenziata dal modello noto in letteratura come The Overlapping Spheres of Influence Model di Epstein (1996), che si ispira alla visione ecologica di Bronfenbrenner (1986) ed enfatizza la cooperazione e la complementarietà della scuola e della famiglia incoraggiando la comunicazione e la collaborazione tra le due istituzioni.

Questo modello rappresenta la famiglia e la scuola come due sfere che possono essere più o meno sovrapposte o separate, in base all’azione di tre forze:

1. il tempo;
2. le caratteristiche e le pratiche della famiglia;
3. la filosofia e le prassi della scuola.

Il modello inoltre enfatizza la reciprocità tra insegnanti, famiglie e alunni, individuando negli alunni gli agenti attivi della relazione scuola-famiglia e assume che uno scambio di attività, abilità e interessi tra genitori e insegnanti si basi sul mutuo rispetto e sulla condivisione di obiettivi comuni dei quali beneficerà l’apprendimento e lo sviluppo dei bambini (Epstein, 1996; 2001).

Per Epstein le attività fondate sull’alleanza tra scuola e famiglia sono raggruppate in sei categorie:

1. Parenting. Obblighi di base dei genitori nei confronti dei figli: supervisione, guida, materiali necessari per la scuola.
2. Communicating. Obblighi di base della scuola verso gli alunni e le loro famiglie: comunicazioni ai genitori sui programmi scolastici e sui progressi degli alunni.
3. Volunteering. Coinvolgimento dei genitori a scuola, attraverso le attività volontarie dei genitori nel contesto scolastico e la loro partecipazione a eventi speciali.
4. Learning at home. Coinvolgimento dei genitori nell’apprendimento a casa, incluso l’aiuto per i compiti a casa, discussioni sulla scuola, sostegno e appoggio… tutto ciò, insomma, che incoraggia la partecipazione dei genitori.
5. Decision making. Coinvolgimento dei genitori nelle decisioni a livello di commissioni scolastiche, consiglio di classe, di istituto.
6. Collaborating with the community. Collaborazione con il territorio e condivisione tra genitori all’interno della stessa comunità (Epstein, 1996).

Il fattore che maggiormente sostiene il coinvolgimento dei genitori nell’educazione dei bambini a casa e a scuola consiste nella percezione che la loro collaborazione è attivamente incoraggiata dagli insegnanti e dalla scuola.

Un’altra lettura della relazione scuola-famiglia molto nota in letteratura è il modello del coinvolgimento dei genitori di Hoover-Dempsey e Sandler (1997). Questo modello si focalizza sul senso di efficacia dei genitori e sulla costruzione del loro ruolo genitoriale, evidenziando come per padri e madri sia importante percepire di poter esercitare un’influenza sull’educazione dei figli e sentirsi coinvolti dalla scuola. Questa prospettiva teorica sottolinea il ruolo dei costrutti che motivano le famiglie a partecipare attivamente alla vita scolastica dei figli.

Un primo costrutto alla base di tale decisione riguarda la concezione personale del ruolo genitoriale, ovvero ciò che i genitori ritengono debba essere parte dell’educazione dei figli. Tale concezione si costruisce nei contesti socioculturali di provenienza delle famiglie, che definiscono quali attività siano considerate importanti e necessarie per essere dei buoni genitori.

Il secondo costrutto è relativo al senso di auto-efficacia percepito dai genitori rispetto alla possibilità di aiutare i figli nella realizzazione del successo scolastico, ovvero le convinzioni che padri e madri hanno maturato sul loro senso di adeguatezza e sulle loro capacità, sulle abilità che ritengono di possedere e sulle capacità di apprendimento che attribuiscono ai loro figli.

Il terzo costrutto è connesso alle richieste effettive che la scuola pone rispetto al coinvolgimento genitoriale, ovvero quali opportunità reali di collaborazione segnalano la volontà da parte degli insegnanti e della dirigenza di far partecipare le famiglie.

Oltre ai segnali offerti dagli insegnanti e dagli alunni, altri fattori, determinanti per influenzare le decisioni dei genitori nei confronti della partecipazione a scuola, sono: l’età e il livello di sviluppo del bambino, le qualità personali dei padri e delle madri, l’entusiasmo relativo alla possibilità di far parte della vita scolastica dei figli, la percezione delle proprie abilità, gli interessi e le competenze, la percezione del tempo e delle energie necessarie per svolgere tali compiti, l’esperienza precedente, i fattori personali scolastici e sociali dei genitori.

Anche questo modello sottolinea in modo rilevante come il desiderio e la disponibilità alla partecipazione aumenti quando la scuola riconosce in modo concreto i genitori come partner nello sviluppo dell’educazione dei bambini.